Bacalaureat 2018: Simularea – tablou în evantai

Experiența istorică atestă un adevăr: indiferent de enunț, elevii scriu ce știu și ce pot. Examinând atent discursul critic adolescentin, constați lesne că liceenii contează pe explicațiile profesorului, întrucâtva pe manual (într-o măsură mai mică) și pe atotstăpânitorul internet.

Recenta simulare națională, la care au participat elevii claselor a XI-a și a XII-a, menită să radiografieze stadiul pregătirii adolescenților pentru bacalaureat, a avut o notă distinctivă: unii profesori au corectat, alții nu. Cei din urmă au optat pentru această formă de protest voind să semnaleze guvernanților incoerențele, discrepanțele și ezitările în aplicarea legii salarizării unitare în sistemul de învățământ. ”Spărgătorii de grevă” au rămas la post, gândindu-se probabil că elevii au nevoie de luminile clarificatoare ale evaluării tezelor lor pentru a-și lua măsurile necesare de remediere până la termenul scadent, iunie-iulie 2018. Ambele poziții sunt justificate într-o democrație adevărată și este steril a înclina partizan balanța într-o parte sau în alta. Nici utilitatea simulărilor n-ar mai trebui pusă sub semnul întrebării cu fiecare ocazie prin pledoarii belferești ori negări vehemente. Simulările sunt indiscutabil folositoare, iar beneficiarii sunt, în ordine, elevii, părinții și, desigur, cadrele didactice – o tripletă ce trebuie să-și motiveze strict acțiunile viitoare pentru ca rezultatele finale să fie cât mai bune.

Strict organizatoric, lucrurile au decurs satisfăcător, în conformitate cu scenariul stabilit prin metodologie: supraveghere audio-video, pază în centrele de examen, asistenți-supraveghetori în toate spațiile-cheie, monitorizare atentă a actanților, săli speciale pentru corectare etc. Un elev a fost eliminat pentru tentativă de furt intelectual cu celularul. Un incident ca oricare altul, înregistrat prompt de ”grefierii” presei…

Simulările au vizat cele trei probe de bacalaureat, prima fiind la limba și literatura română, asupra căreia vom stărui în cele ce urmează.

Istoria se repetă

La clasa a XII-a (filiera teoretică, profilul umanist; filiera vocațională, profilul pedagogic), enunțul subiectului al III-lea era următorul: ”Redactează un eseu de minimum 400 de cuvinte, în care să prezinți particularități de construcție a unui personaj dintr-un roman psihologic studiat”. Ca profesor-evaluator, am citit 34 de lucrări (un prim set) și am constatat, cu uimire crescândă, că 33 de elevi au optat fie pentru ”Ion” de Liviu Rebreanu (în majoritate), fie pentru ”Enigma Otiliei” de G. Călinescu. Un singur elev a avut o opțiune corectă: ”Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război” de Camil Petrescu. Unde este hiba? Ca să răspundem la această întrebare este nevoie de un scurt excurs teoretic. În arhicunoscutul său studiu despre romanul românesc (“Arca lui Noe”), Nicolae Manolescu a impus o clasificare în funcție de poziția naratorului față de discursul narativ și față de personaje: romanul doric – roman obiectiv, cu narator creditabil, omniscient și omnipotent, narațiune la persoana a III-a; romanul ionic – roman subiectiv, cu narator – personaj – raisonneur, narațiune la persoana I, contând pe introspecție-retrospecție, sondarea conștientului și subconștientului, călătoria în memorie, monologul interior. Se admite unanim că romanul ionic (subiectiv) este romanul psihologic, iar ținta exactă pentru elevi era creația camilpetresciană pomenită mai sus. În fine, romanul corintic poate conta pe mai mulți naratori și pe tot atâtea perspective narative fundamental ironice.

De unde vine bâlbâiala elevilor? Din neștiință, nesiguranță, pregătire lacunară, lipsă de atenție? În fond, toate romanele, indiferent de tip, fac analiză psihologică: ”Mara” de Ioan Slavici, ”Baltagul” de Mihail Sadoveanu, ”Ion” de Liviu Rebreanu, ”Concert din muzică de Bach” de Hortensia Papadat-Bengescu ș.a. Mai mult sau mai puțin explicit, se face analiză psihologică și în schițe (”D-l. Goe…” de Caragiale), în povestiri (”Fântâna dintre plopi” de Sadoveanu), în nuvele (”Moara cu noroc” de Ioan Slavici) ș.a. Ca atare, pentru ca elevii să nu rătăcească potecile ar fi fost obligatoriu ca enunțul să facă trimitere la romanul subiectiv, construcție epică eminamente de analiză psihologică. Fără voința autorilor, S3 conține o ”capcană” în care au căzut adolescenții neexperimentați. Acum câțiva ani s-a întâmplat la fel, cu un enunț similar. Ceva mai încoace, liceeni îngrijorați au formulat o petiție on-line către minister în care cereau să li se valideze la examen opțiunea pentru ”Moromeții” ca roman interbelic (sic!), pe considerentul că acțiunea volumului I începe cu câțiva ani înainte de izbucnirea celui de-al doilea război mondial. Or, calificativul interbelic este decis doar de anul apariției cărții, în cazul de față, 1955. Se poate aminti aici și episodul ilar când li s-a cerut elevilor să comenteze un text dramatic studiat, iar naivii și-au închipuit că este vorba exclusiv despre dramă și au evitat piesele comice studiate (”Chirița în provinție”, ”O scrisoare pierdută”).

Morala fabulei este imperativă: enunțurile trebuie să fie extrem de precise, riguroase, pentru a-i ghida cu adevărat pe elevi pe direcția dorită. Altminteri, vom avea și de acum încolo alunecări în eroare, agitație, vociferări, proteste, nemulțumiri, alegații mediatice, glumițe și ironii folclorice despre incompetență, rea-credință, intenții subversive, sabotaj, capcane perfide etc.

Firește că opțiunile eronate au fost notate cu zero puncte. Ar fi interesant de știut câți elevi au greșit la nivelul întregii țări pornind de la un enunț imprecis.

S1 (cinci cerințe accesibile având drept text-suport un fragment din evocarea Cellei Delavrancea, ”O vizită în atelierul lui Brâncuși” din volumul ”Dintr-un secol de viață”, precum și un eseu argumentativ despre importanța primei impresii pentru începutul unei relații de prietenie) și S2, un comentariu la poezia argheziană ”Cenușa visărilor”, n-au presupus dificultăți speciale pentru umaniști, gafa lor impardonabilă vizând exclusiv S3.

Colegii lor de la profilul real și cei de la filiera tehnologică au avut aceleași S1 și S2, diferența făcându-se la S3: să evidențieze particularitățile unui roman interbelic studiat, așadar indiferent de tipologie. Ei au ales cu legitimitate fie romanul rebrenian din 1920 (”Ion”), fie romanul călinescian din 1938 (”Enigma Otiliei”). Experiența istorică atestă un adevăr: indiferent de enunț, elevii scriu ce știu și ce pot. În consecință, n-au stăruit asupra elementelor caracteristice deosebitoare ale romanelor alese față de altele, ci și-au luat măsuri securizante, vorbind despre titlu, temă, conflict, personaje și mai puțin ori deloc despre particularități de construcție ori stilistice. Rareori ei au purces la încadrarea romanului într-un curent literar, într-o tendință estetică. Un licean imberb ”botează” pe George Bulbuc, soțul Floricăi (”Ion”), numindu-l Bogdan (sic!), ori consideră că protagonistul are patima banilor și nu a pământului. O frază aiuritoare sună astfel: ”Ion este un roman realist-obiectiv din perioada interbelică și a fost publicat în anul 1930 (corect: 1920 – n.n.) în volumul… Hanu Ancuței”. Altul etalează o ortogramă buclucașă: ”…să-i i-a (sic! – n.n.) pământul”. Un elev socotește roman nuvela ”Moara cu noroc” și trebuie să recunoaștem că nu-i prea departe de adevăr.

Două din trei

Elevii claselor a XI-a profilul umanist au dat piept cu cinci cerințe (S1) având ca reper amintirile fetei lui I.L. Caragiale, Ecaterina Logadi, despre ilustrul ei tată. N-am sesizat aici niciun obstacol major. Cerința nr. 2 friza evidența: menționează prenumele copiilor lui Caragiale, oferite mură-n gură de text – Matei(u), Luchi și Ecaterina. Cu toate acestea, unii candidați (potențiali) au identificat doar două nume. Eseul adiacent (subpunctul B) le cerea să argumenteze dacă libertatea de a alege trebuie cultivată sau nu încă din copilărie, bazându-se pe textul propus. Ideea libertății ca necesitate asumată (definiția clasică) ține de domeniul filosofic, iar elevii noștri, neavând dar speculativ, s-au mulțumit să gloseze liber despre opțiuni diverse, conturate încă din copilărie, despre dorințe, aspirații, idealuri, ținte mai mult sau mai puțin ambițioase. S2 le cerea să explice rostul didascaliilor în piesa de teatru, cei mai mulți elevi izbutind să limpezească importanța indicațiilor scenice pentru actori, regizori ori pentru cititorii simpli.

S3 cerea un eseu de minimum 400 de cuvinte despre un text poetic eminescian. În setul evaluat (33 de teze) toți elevii au ales ”Luceafărul”, poem romantic fundamental pe tema geniului, concomitent epic, liric și dramatic, ”basm al ființei” (Constantin Noica), ”poem arhetipal” (Petru Mihai Gorcea), poem erotic, filosofic, inițiatic, mitologic, tulburător prin viziunea cosmogonică din tabloul al III-lea, imn al măreției cosmice (Hyperion și Demiurgul), al aspirației către transcendent (fata de împărat), al incompatibilității tragice dintre geniu (Schopenhauer) și omul comun. Cele mai bune lucrări au reliefat trăsăturile emblematice ale capodoperei eminesciene, într-o gradualitate necesară: geneza (Fata în grădina de aur), publicațiile în care a apărut în 1883 și includerea în ediția princeps îngrijită de Maiorescu (”Poesii”), tema, structura, întruchipările Luceafărului, ”idila” Cătălina-Cătălin, călătoria astrală spre începuturi, dialogul sideral Hyperion-Demiurgul, finalul emoționant al retranșării în cosmic, departe de lumea terestră muritoare. Examinând atent discursul critic adolescentin, constați lesne că liceenii contează pe explicațiile profesorului, întrucâtva pe manual (într-o măsură mai mică) și pe atotstăpânitorul internet. Uneori ”Luceafărul” este vulgarizat, deși fără voința expresă a elevilor, cărora le lipsește finețea interpretativă. Drama geniului devine insignifiantă, iar unele aprecieri sunt rizibile. Unii semnatari amestecă ordinea celor patru tablouri, ortografiază greșit pe Schopenhauer, ”Cătălin este un paj din flori” (sic!), în realitate ”copil din flori și de pripas” ș.a.

Evident, Cătălina este, în finalul poemului, ”chip de lut”, ceea ce este totalmente eronat. Prin prisma cercetărilor mai noi ale eminescologului și editologului Nicolae Georgescu, interpretarea corectă a ultimelor două versuri din penultima strofă a poemului, preluată ca atare de Theodor Codreanu în ultima ediție Eminescu, este următoarea: ”Eminescu nu pune virgulă după «chip de lut», ca Maiorescu și alți editori, sintagma nefiind apozitivă pe lângă «ție», pe când poetul exprimă dilema lui Hyperion în privința condiției de muritor («chip de lut»), dilemă exprimată într-o variantă redată de Perpessicius în volumul al II-lea: «Totuna-ți este chip de lut/ Dac-oi fi eu sau altul». Nu e vorba de o amenințare, ci de o înțelegere a condiției umane” (v. Mihai Eminescu – ”O sută și una de poezii”, selecție, studiu introductiv, schiță biografică, notă asupra ediției de Theodor Codreanu, Editura Academiei Române, București, 2017, p. 388). Transpus în proză, celebrul distih ar suna astfel: ”Dac-oi fi eu sau altul chip de lut, ce-ți pasă ție?”. Cred că autorii de manuale și profesorii înșiși ar trebui să țină cont de adevărurile celor mai recente cercetări eminescologice, fiind vorba de opera poetului național, deci de un reper axiologic fundamental al culturii noastre.

Dacă miticul Sisif ar fi trăit cu adevărat și s-ar putea teleporta în zilele noastre, ar avea o bucurie specială aflând că nu este singurul condamnat să urce bolovanul în vârful muntelui. Și cadrele didactice ridică – la figurat – bolovanul simulărilor, pe un fond de incertitudine și instabilitate privind viitorul lor: proteste, salarii, pensii, îndoieli, dezamăgiri, speranțe…

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

4 × 3 =